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跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵闡述與實施策略

發(fā)布時間:2023-08-16 作者:趙明仁 冉克寧 來源:中國教育新聞網(wǎng)-《中國民族教育》

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及、ChatGPT的問世,獲取信息變得便捷和智能,在這個信息過載時代,人們面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)從“如何獲取信息”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾翁幚怼⒗斫夂屠眯畔ⅰ?,學(xué)校教育正從“學(xué)知識”向發(fā)展核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新方案”)以及各學(xué)科課標(biāo)的修訂,為學(xué)校開展素養(yǎng)導(dǎo)向教育提供重要的引導(dǎo)和支撐。其中一個亮點是,為解決分科教學(xué)帶來的學(xué)科割裂可能影響學(xué)生全面發(fā)展的問題,新方案提出要“統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”,要求各門課程原則上用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。不過,對于大部分中小學(xué)校教師而言,什么是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?實施過程中有哪些挑戰(zhàn)及如何應(yīng)對?這些都是迫切需要探討的話題。

學(xué)生在體育課上的精彩瞬間。四川省都江堰市北街小學(xué) 供圖

新方案中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。[1]據(jù)此可以認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有三個特點: 一是以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的,植根于學(xué)科思維,實現(xiàn)學(xué)科整合。相比學(xué)科教學(xué),跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的基礎(chǔ)、體驗和興趣,圍繞某一主題,以某一課程內(nèi)容為主干,運用并整合其他課程相關(guān)知識和方法開展綜合性學(xué)習(xí)的方式。[2]二是可以有效地彌合分科教學(xué)造成的人為知識壁壘,促進(jìn)學(xué)科之間融合,使學(xué)生能夠以更全面和整體的視角理解與掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容,促進(jìn)深度學(xué)習(xí)并發(fā)展核心素養(yǎng)。同時鼓勵學(xué)生像科學(xué)家、工程師一樣進(jìn)行探究和實踐活動,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力。三是拓寬學(xué)生的視野,促進(jìn)教師之間的合作和交流等。相比活動課程,跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系和整合,能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)化,形成完整的知識體系。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)體現(xiàn)了課程改革由“直接設(shè)課”跨向“深層治理”的新思路。“新方案”通過一體化課程設(shè)計,將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)融入學(xué)科課程而推進(jìn)綜合學(xué)習(xí),并讓綜合實踐活動側(cè)重跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和社會實踐。這些舉措的深層邏輯是將跨學(xué)科理念浸入課程系統(tǒng)內(nèi)部,用核心素養(yǎng)推進(jìn)課程目標(biāo)的改革,用大概念整合課程內(nèi)容,用大單元、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)革新教學(xué)方式,最終實現(xiàn)課程教學(xué)有效作用于學(xué)生全面發(fā)展。[3]也就是說,跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是實現(xiàn)全面素養(yǎng)教育的一種教育模式,并不是學(xué)科教學(xué)的補(bǔ)充,而是與大單元教學(xué)一起攜手開啟新的教學(xué)模式。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有不同的類型。大家對于跨學(xué)科的類型有不同的認(rèn)識,例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將學(xué)科分為“多學(xué)科”“跨學(xué)科”和“超學(xué)科”,也有人將其分為學(xué)科類和活動類的跨學(xué)科。學(xué)科類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是立足某一學(xué)科,圍繞特定主題,整合并運用相關(guān)學(xué)科知識與方法解釋現(xiàn)實生活中問題??鐚W(xué)科學(xué)習(xí)主要有以下特征:一是立足于學(xué)科??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)并不脫離學(xué)科本身,仍注重對學(xué)科知識、方法、態(tài)度和價值的理解,并將理解延伸拓展到其他學(xué)科中。二是學(xué)科關(guān)聯(lián)整合??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)注重將有意義的相關(guān)學(xué)科知識加以組織與整合,促進(jìn)不同學(xué)科知識的融合和構(gòu)建,并形成跨學(xué)科思維。三是利用真實情境實現(xiàn)高階拓展。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求學(xué)生在真實情境和任務(wù)中探索,以達(dá)成深度理解和創(chuàng)造性聯(lián)結(jié),超越識記和簡單理解的低階學(xué)習(xí)目標(biāo),指向應(yīng)用、分析和綜合等高階目標(biāo)。四是強(qiáng)調(diào)合作和實踐。以小組為單位開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是常態(tài),小組合作中的溝通與交流、同伴培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)力等品質(zhì)是核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵內(nèi)容。[4]

活動類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以活動類課程為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動。活動類課程要想擺脫淺表化的學(xué)習(xí),就需要在活動中嵌入適合的學(xué)科內(nèi)容,以核心概念作為認(rèn)知支架支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通常以某個復(fù)雜的社會性議題為核心,拋出問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴,在教師啟發(fā)下展開討論,展開調(diào)查與實驗?;顒宇惪鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)沒有特定的學(xué)科限制,它以某一活動或事件為中心,它不再僅僅局限于學(xué)科知識,而是致力于讓知識與現(xiàn)實生活建立起真正的聯(lián)系,基于現(xiàn)實世界的問題建立起新的統(tǒng)一的解釋性體系。在知識整合方式上,學(xué)科類主要從所選取的學(xué)科中提取相關(guān)知識,并結(jié)合其他學(xué)科的知識和方法,圍繞中心主題進(jìn)行討論和解決。活動類則可能需要調(diào)用各種學(xué)科的知識,同時強(qiáng)調(diào)實際操作和實踐能力,比如組織活動、模擬實驗等。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施中的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略

當(dāng)前,跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實踐過程中存在一些挑戰(zhàn),主要有:

教師在觀念、知識上的準(zhǔn)備不足。實施跨學(xué)科主題教學(xué)中教師通常在“學(xué)科至上”和“去學(xué)科化”兩種錯誤觀念中搖擺。[5]“學(xué)科至上”的觀念認(rèn)為學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)從來是對立的,強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的主要教學(xué)任務(wù)就是掌握“雙基”,跨學(xué)科對此幫助不大。部分教師便認(rèn)為用10%課時進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué),會弱化獨立學(xué)科的地位,導(dǎo)致學(xué)生“雙基”不牢?!叭W(xué)科化”的觀念則認(rèn)為,實施跨學(xué)科主題教學(xué)就是否定傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué),部分教師認(rèn)為分科教學(xué)弊端重重,既割裂了學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系,又遠(yuǎn)離學(xué)生經(jīng)驗、忽視學(xué)生需求、課程單調(diào)乏味。這種觀念從根本上撼動了知識以及技能的根基,忽視了學(xué)科知識是跨學(xué)科的內(nèi)在基礎(chǔ),完全否定了學(xué)科的獨立存在價值,這是不可取的。[6]另一方面,我國師范教育主要采用分科培養(yǎng)模式,這種培養(yǎng)模式下的中小學(xué)教師雖然能比較系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識和技能,但與其他學(xué)科之間少有交叉,比較欠缺對不同學(xué)科知識的綜合運用統(tǒng)籌能力。因此在實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)時,主要還是以單個學(xué)科為中心的主題教學(xué)模式,對其他學(xué)科的跨越常常只是“蜻蜓點水”,知識和方法的整合能力不足。

教師課程資源整合能力不足。我國中小學(xué)課程體系整體上以分科課程為中心,在學(xué)校分學(xué)科成立了教研組,因而缺乏實現(xiàn)多學(xué)科教師的協(xié)作教研和學(xué)習(xí)機(jī)制??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)有效實施的必要前提是構(gòu)建跨學(xué)科的知識群、教研共同體,充分挖掘多學(xué)科課程資源進(jìn)行有機(jī)整合??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是新方案中新增的要求,還規(guī)定了每學(xué)科原則上不少于10%課時的具體指標(biāo),但又沒有可以遵循的成熟操作模型可供借鑒,這需要學(xué)校結(jié)合本校課程和教師等方面的資源稟賦自行開發(fā),這對廣大中小學(xué)而言是巨大的挑戰(zhàn),在課程資源缺位的情況下,跨學(xué)科主題容易走向簡單“拼盤化”。

評價機(jī)制改革滯后對教學(xué)的影響。“新方案”指出要以深化教學(xué)改革為突破口,明確核心素養(yǎng)導(dǎo)向,強(qiáng)化學(xué)科實踐,推進(jìn)育人方式變革,要求教學(xué)評價與素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)保持一致。以往的教學(xué)評價側(cè)重于對學(xué)生基礎(chǔ)知識與基本技能等方面的考查,是以書面考試的形式為主。這導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)論”的錯誤評價觀有供其生存的土壤,導(dǎo)致教育改革難以突破。教育不應(yīng)成為追求分?jǐn)?shù)、升學(xué)的一種工具,不少地方應(yīng)試教育的痕跡還比較清晰,加之一些學(xué)校推行績效責(zé)任制,教育評價體系的改革已經(jīng)嚴(yán)重滯后于課程改革。在唯分?jǐn)?shù)論的評價觀、應(yīng)試教育陰影下,跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時常會淪為多個學(xué)科教師走過場的“拼盤式”教學(xué),課堂熱鬧有余卻深度不足,沒有學(xué)科間的真聯(lián)結(jié),只有學(xué)生的“假探究”,這樣勢必導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)流于形式,難以達(dá)到預(yù)期效果。[7]

為了更好地應(yīng)對這些挑戰(zhàn),我們要采取如下策略:

一是建構(gòu)有效的學(xué)校課程實施方案。學(xué)校是課程實施的基本單位,校長的跨學(xué)科課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,學(xué)校層面對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理解、組織支持和評價引領(lǐng)是影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施的關(guān)鍵。以制度化的形式在具體的學(xué)科課程中實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),對于學(xué)校來說是新鮮事,它超越了單一學(xué)科課程的日常實施形態(tài),比如傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為基本單位的教學(xué)、教研和教師專業(yè)發(fā)展活動。這就需要首先在學(xué)校層面進(jìn)行系統(tǒng)的頂層設(shè)計,為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供必要的制度支持。跨學(xué)科教研涉及不同學(xué)科教師,常規(guī)的學(xué)科教研組長難以主持,校領(lǐng)導(dǎo)可以主動充當(dāng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教研活動整體架構(gòu)和推動實施的首要召集人,主導(dǎo)制定、修訂面向跨學(xué)科教學(xué)的各項制度,為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供良好的制度保障。成都七中育才學(xué)校針對“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的困境”提出了“學(xué)用合一”的跨學(xué)科校本理念,這就是在校長的統(tǒng)籌下進(jìn)行積極探索和實踐。[8]要組建跨學(xué)科教研共同體,還要加強(qiáng)教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身的特點,以及各學(xué)科課標(biāo)提供的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)參考案例來看,開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要走出教室、走出校園、走向社會,充分挖掘和統(tǒng)籌校內(nèi)外的各種課程資源,如校內(nèi)外的自然資源、圖書館、科技館、博物館、實驗室和工廠企業(yè)等。

二是提高教師跨學(xué)科課程實施能力。教學(xué)研究和教師培訓(xùn)是提高教師教學(xué)素養(yǎng)、推動教學(xué)活動高質(zhì)量實施的重要專業(yè)保障,跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的高質(zhì)量開展,對教師的相關(guān)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)是不可或缺的。首先要常態(tài)化開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的培訓(xùn)活動,邀請專家解讀新課標(biāo)背景下跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值意蘊(yùn),以及探索跨學(xué)科教學(xué)的實施途徑,在理論知識上提高教師隊伍對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理解。[9]其次要支持教師在教學(xué)實踐中常態(tài)化地開展教學(xué)研究,不斷提高跨學(xué)科教學(xué)能力,并通過校內(nèi)、校際等跨學(xué)科教學(xué)示范活動為教師提供交流展示的平臺。最后要利用國家、各地教師研訓(xùn)發(fā)展平臺,建立線上線下混合的、形式多樣的跨學(xué)科教學(xué)研訓(xùn)共同體和活動機(jī)制,推動中小學(xué)跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)與教研常態(tài)化開展。[10]

三是要改革課程評價。新方案要求“全面落實新時代教育評價改革要求,改進(jìn)結(jié)果評價,強(qiáng)化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價,著力推進(jìn)評價觀念、方式方法改革,提升考試評價質(zhì)量”。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制是新方案的一大亮點,通過改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價等打造了一個指向核心素養(yǎng)多元評價體系,嘗試實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就評價由學(xué)科知識導(dǎo)向到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)業(yè)質(zhì)量評價理念的落實,需要指向核心素養(yǎng)多元評價體系能夠真實地發(fā)揮作用,比如推進(jìn)中高考內(nèi)容改革、實施檔案袋評價等,只有評價方式朝向素養(yǎng)轉(zhuǎn)型,教師和學(xué)生才會認(rèn)真對待跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價以表現(xiàn)性評價為主,將評價與教學(xué)過程有機(jī)融合、相互促進(jìn)。在結(jié)果評價中,尊重學(xué)生的個體差異性與獨特性,實現(xiàn)覆蓋知識、技能、品格、價值觀的綜合素養(yǎng)評價,[11]通過多元化評價等方式促進(jìn)關(guān)鍵素養(yǎng)的達(dá)成。

參考文獻(xiàn):

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[3]李俊堂.跨向“深層治理”——義務(wù)教育新課標(biāo)中“跨學(xué)科”意涵解析[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2022(4).

[4]伍紅林,田莉莉.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí):溯源、內(nèi)涵與實施建議[J].全球教育展望,2023(3).

[5]劉家呈,莊玉昆.新課標(biāo)背景下跨學(xué)科教學(xué)的動因、困境及路徑[J].教學(xué)與管理,2023(19).

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[9]單俊豪,閆寒冰.教育新基建賦能數(shù)字化教師培訓(xùn)資源建設(shè)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2022(3).

[10]董艷,夏亮亮,王良輝.新課標(biāo)背景下的跨學(xué)科學(xué)習(xí):內(nèi)涵、設(shè)置邏輯、實踐原則與基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2023(2).

[11]柴喚友,陳麗,鄭勤華,王辭曉.學(xué)生綜合評價研究新趨向:從綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)到綜合素養(yǎng)[J].中國電化教育,2022(3).

(作者趙明仁系深圳大學(xué)灣區(qū)教育研究院院長、教授,冉克寧系深圳大學(xué)博士生)

《中國民族教育》2023年第7-8期

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